Znate li vi prepoznati nadarenog učenika?

Izdvajamo

• Naposlijetku ovog štiva važno je još jednom naglasiti da se oni klišeji koji opisuju tipično nadarenog učenika odnose samo na manju grupu nadarenih, ali ni u kojem slučaju za sve nadarene učenike. To jednostavno nije moguće jer su nadareni učenici i suviše različiti. Ako dođe do poteškoća u razvoju nadarenih učenika, onda su te poteškoće zasigurno uzrokovane neadekvatnim privatnim i školskim okruženjem, koje njihovu nadarenost i talent ne prepoznaju i ne potiču. Stoga je izuzetno bitno prepoznati na kojem je nivou kognitivnog razvoja nadareni učenik, koji talent ima, te izraditi ciljane planove prilagođene njegovom kognitivnom razvoju i talentu i na taj način ne dozvoliti da se kod učenika razvije osjećaj dosade i neshvaćenosti.

Povezani članci

• Goran Sarić: Kušini za posljednji san
• Performans Conflict Syntax u Historijskom muzeju Sarajevo
• Modul Memorije večeras predstavlja izložbu fotografija Strašnog “Karim Zaimović“
• Tužilac: Radovan Karadžić pokretačka sila etničkog čišćenja
• Bjørn Engesland: Bosna nije zaboravljena
• ‘Plumb BO-BO, ZU’ – Prva predstava za bebe u BiH

Problematika kojom se kod nas struka samo marginalno bavi jeste pitanje nadarenosti i njenog poticaja u obrazovnom sistemu. Kako danas prepoznati nadarenog učenika i po čemu se on razlikuje od prosječnog? Da li se nadarena djeca i mladi razlikuju od druge djece i mladih osim što ovi nadareni imaju veće mogućnosti za razvijanje svojih potencijala? Ovaj tekst je upravo usmjeren osobama koje su ključne u procesu razvijanja nadarenih učenika, njihovim roditeljima, odgajateljima, kao i nastavnicima. Tekst je zasnovan na temeljima aktuelnih naučnih saznanja i kroz naučno istraživačke radove pokazuje mogućnosti poticaja i podrške učenicima.

Uspješnost razvijanja potencijala učenika ovisi prvenstveno od podrške njegove okoline, posebno od podrške najbližih osoba, što znači da, ukoliko je učeničko okruženje prilagođeno ili bar senzibilizirano potrebama i mogućnostima njegovog razvoja, razvoj i poticaj talenata može se optimalno razvijati.

Piše: Benjamin Hedžić

U skoro svakom obdaništvu, svakoj osnovnoj ili srednjoj školi postoje nadprosječno talentovani učenici. Kod nekih učenika se njihov talent da zaključiti na prvi pogled, zato što svojim nadprosječnim rezultatima tokom obrazovanja upadaju u oči, najbolji su u razredu, imaju izraženije sposobnosti i/ili vještine od drugih vršnjaka. Postoje i oni drugi talentovani učenici čiji talent i tokom cijelog obrazovnog procesa ne bude prepoznat. Ovako neprepoznavanje talentovanih učenika može imati mnogo razloga kao što je, npr. stidljivost učenika, njegovo socijalno porijeklo, nedovoljno poznavanje jezika na kojem se izvodi nastava ili nesnalaženje u školskom okruženju. Tako su ponekad talentovani učenici tu i tamo samo prosječni u školi ili čak ispod prosjeka, iako imaju izražen talent.

Nadarenost ne implicira rezultat rada nego se treba smatrati kao dispozicija odnosno potencijal koji se može razviti u formu pozitivnih rezultata rada, ali i ne mora. Pogrešno je razmišljati da nadarenoj djeci uspjeh pada sa neba, da je to poklon koji su dobili rođenjem i da za tu nadarenost ne moraju dodatno raditi. Realnost je drugačija, iza njihovih rezultata stoji dakako puno rada, intenzivno učenje, vježbanje, ali i istrajnost. Kako bi se nadarenost mogla razviti do značajnih rezultata, gotovo uvijek su potrebne dugotrajne faze učenja i vježbanja. Pritom su nadareni učenici ovisni o okruženju. Pogrešno je razmišljanje da oni svoje posebne talente mogu razviti potpuno autonomno, bez tuđe pomoći i da se mogu izboriti sa nezainteresiranim okruženjem.

Teško se može zamisliti da naderani učenik u muzici ili sportu može postići zapažene rezultate, a da na svom talentu nije radio intenzivno i nije imao mentora/trenera. Istraživanje na sviračima violine starosne dobi od 21 godinu, pokazalo je da je do sticanja uspjeha bilo potrebno oko 10.000 časova vježbi. Slično se može zaključiti i sa intelektualnim sposobnostima učenika, tako da bi se lako moglo zaključiti da sposobnosti koje se ne potiču lako mogu ostati nerazvijene ili se nikako ne razviti.

Jedan od najpoznatijih istraživača učeničke nadarenosti, Lewis Terman, navodi u svom izlaganju na Univerzitetu Berkeley u Kaliforniji da sama nadarenost nije čak ni garant za prosječne rezultate. Samo sinergija sa drugim faktorima, kao što je pozitivno konotirano okruženje, nadarenost može dovesti do rezultata na visokom ili jako visokom nivou.

Sve češće nailazimo na dileme i pitanja roditelja, da li su nadareni učenici ugroženi u njihovom razvoju, da li će imati probleme sa vršnjacima, da li će zbog svoje nadarenosti biti odbačeni od okruženja, ili je pak nadarenost ograničenje učenicima koje će im pomoći da bolje funkcioniraju u životu i da budu povlašteni. Ovakvoj nesigurnosti roditelja doprinose i javni i medijski stavovi koji su nerijetko jako neseriozni. Često tako možemo pročitati o uspjesima ili neuspjesima pojedinaca koji nikako ne mogu biti reprezentativni za kompletnu populaciju nadarenih.

Sam naziv „nadaren“ skoro pa uvijek izaziva jasne stavove, a oni su pretežno pozitivno konotirani. Međutim, nadarenost nije uvijek pozitivna. Slika o nadarenim koja u većini slučajeva pokazuje diskripanciju između nadprosječne mentalne sposobnosti i socijalnih i emocionalnih poteškoća u svakodnevnici nadarenih učenika, tj. stvorena je slika intelektualnih osoba sa naočalama, koji mogu biti ili jesu genijalci, ali u svakodnevnici ne mogu ili ne znaju da se odnose sa „normalnim“ osobama. Ovakav stereotip je loš i trenutno jako rasprostranjen. Međutim, internacionalna naučna istraživanja pokazuju nam jednu sasvim drugu sliku. Ukratko, može reći da se nadareni učenici, naravno ukoliko se ne uzima u obzir njihova nadprosječno razvijena kognitivna sposobnost, ni po čemu ne razlikuju od drugih. I nadareni tako imaju problema, ništa više ili manje od prosjeka, samo što nadareni učenici imaju dodatni resurs koji mogu koristiti u izazovima koji donosi svakodnevnica.

Do sada su se nadareni posmatrali kao jedna grupacija istih. Mađutim, treba na samom početku promišljanja imati uvijek u vidu da nadarenost nije jednako izražena kod svakog nadarenog učenika. Nadareni učenici se ne razlikuju od prosječnih,  osim u svojim razvojnim fazama, što je dokazano u longitudinalnim istraživanjima u okvirima kojih su se pratile nadarene osobe kroz skoro cijeli njihov život.

Prvo i vjerovatno najpoznatije istraživanje ove oblasti proveo je 1921. godine već spomenuti psiholog Lewis Terman na uzorku od 1.528 nadarene djece u Kaliforniji (SAD). Ispitanici su praćeni kroz cijeli život do starosne dobi i pritom uvijek nanovo ispitivani i analizirani. Prednost ovakvog jednog longitudinalnog istraživanja je u tome što su ispitanici mogli biti promatrani u svim životnim fazama. Tako se moglo analizirati koji su sve faktori utjecali na njihov razvoj te šta su nadarena djeca postigla u školi i u kasnijem zanimanju.

Nadareni ispitanici koje je Terman analizirao u svom istraživanju, razvijali su se izrazito pozitivno. Postizali su nadprosječno dobre rezultate u školi i na fakultetu. U studiji dalje navodi da su oni bili boljeg zdravlja od prosječnog stanovništva, da su pokazivali manje emocionalne probleme i da su manje bolovali od poremećaja ličnosti.

Međutim, ovakva studija je bila izložena i velikim kritikama, prvobitno sa argumentacijom da se radi o nereprezentativnoj grupi ispitanih, jer su pretežno iz višeg sloja društva s visokim primanjima i s boljim nivom obrazovanja od američkog prosjeka. Stoga je ostalo nejasno da li je bolji uspjeh u školi i u pozivu i bolje zdravlje rezultat njihove nadarenosti ili su pak na to utjecali drugi faktori poput socijalnog porijekla.

Novije studije kojima se ne mogu prepisati navedeni propusti u odabiru korpusa istraživanja ipak pokazuju da rezultati idu u istom smjeru kao oni do kojih je došao Termans.

Istraživanje koje je proveo Julian Stanley 1971. godine na uzorku od 6.000 ispitanika pod nazivom „Study of Mathematically Prococious Youth (SMPY)“, a čiji su ispitanici testirani i odabrani sa 12 godina na osnovu njihovih intelektalnih sposobnosti, pokazuje da ispitanici ne pokazuju psihička oboljenja. U poređenju sa prosječno nadarenim učenicima u školi, na fakultetu i u zanimanju, nadereni su bili uspješniji od navedene kontrolne grupe. Ova studija ukazuje i na mnogo drugih vrijednih zaključaka. Tako se na osnovu iste nadareni mogu sortirati u tri grupe: oni koji su posebno jezički nadareni, oni koji su posebno matematički nadareni i oni koji su posebno kako jezički tako i matematički nadareni. U studiji se nadalje navodi da su oni koji su pokazali veću matematičku nadarenost kasnije češće studirali prirodne nauke, dok su oni koji su više jezički nadareni, češće studirali društvene discipline.

I u Njemačkoj je pod vodstvom Detlefa Rosta provedena longitudinalna studija o nadarenim učenicima, takozvani „Marburgški projekt za visoko nadarene“. Ovo istraživanje započelo je 1987. godine i time ne obuhvaća ovako veliki vremenski raspon kao već navedena istraživanja. Testiranje koje standardizirano mjeri opću inteligenciju provedeno je na 7.023 učenica i učenika trećeg razreda, koji su odabrani iz 350 odjeljenja. Tako je, s jedne strane, izabrana grupa od 151 visoko inteligentnih učenica i učenika, dok je, s druge strane, u kontrolnu grupu izabrano 136 učenica i učenika, također visoko inteligentnih. Kasnije je u ispitivanje dodana još jedna grupa od 118 učenica i učenika koji su imali jako dobre rezultate u školi. Međutim, u ovoj grupi nije bilo visoko inteligentnih učenica i učenika, nego se prvenstveno radilo o učenicama i učenicima prosječne inteligencije.

Iz ovog istraživanja proizašlo je mnoštvo zaključaka korisnih za socijalne, školske i psihološke aspekte nadarenih učenika. Međutim, generalni zaključak je da nadarena djeca imaju sveukupno bolje rezultate u školi i ne ističu se u negativnom psihološkom i/ili socijalnom razvoju. Godine 2000. Rost radi presjek studije i zaključuje da su nadareni učenici mnogo sličniji njihovim vršnjacima u školi i da u biti ne postoji fenomen „drugačijeg učenika“ na osnovu njegove nadarenosti. Tako nadareni učenici, kao i svi drugi, imaju iste afinitete, probleme, poteškoće i prednosti.

Kao posebna problematična grupa iskristalizirali su se učenici koji imaju nadarenost, ali u školskom kontekstu imaju ispodprosječne ili „samo“ prosječne ocjene. Ove učenike Rost naziva „Underachiever“, a oni prema ispitivanju imaju znatne probleme u svom obrazovanju.

Ova tri navedena istraživanja, kao i nekolicina kasnije provedenih, pokazuju da je jako teško govoriti o tipičnom razvoju nadarenih učenika. Stoga možemo zaključiti da postoje visoko nadareni koji postižu rezultate bez poteškoća, a ima i onih koji kasne u razvoju, koji su imali šansu, ali je nisu iskoristili ili naprosto nisu uspjeli razviti svoj potencijal na viši nivo.

Pojedini nadareni učenici se tako razviju u eksperte ili nadprosječno kreativne odrasle ljude, dok se drugi u odrasloj dobi ne mogu razlikovati od prosječnog čovjeka.

Stoga se postavlja pitanje, kako dolazi do ovako različitih ishoda i šta ih uzrokuje? Zasigurno se može reći da pozitivan razvoj nadarenih učenika potiču neki faktori, kao što je izazovno i istovremeno poticajno okruženje. Za takav razvoj potrebna je i rana, prilagođena i ciljana pomoć učenicima, zatim uzori, postavljeni ciljevi i naravno izgrađeno povjerenje u sopstvene sposobnosti i/ili povjerenje u stečeno znanje.

Pozitivni razvoj će biti otežan ukoliko od učenica i učenika ne očekujemo poseban talent, jer učenica ili učenik ne dolaze iz poznatog školskog sistema ili imaju migracijsku pozadinu ili se na učenicu i učenika vrši pritisak tako da moraju postići bolje rezultate. Postoje i neki drugi faktori koje bi trebalo dodatno pojasniti. Međutim, sveukupno se može reći da nadareni učenici prolaze normalan emocionalni razvoj i da sveukupno gledano nisu ugroženiji od onih koji imaju prosječnu nadarenost.

Nadareni učenici imaju ubrzan kognitivni razvoj i ove sposobnosti razvijaju prije ostalih. Opasnost leži u tome, da roditelji i nastavnici prednost koja se javlja kod nadarenih učenika u kognitivnom razvoju, prenose na druge segmente života i tako učeničke emocionalne i socijalne potrebe potpuno pogrešno procjenjuju. Ovaj pristup može posebno praviti poteškoće ukoliko se nadareni učenik u razvoju nalazi znatno ispred učenika svoje generacije,  što može biti smatrano kao kočenje njegovog razvoja. Istovremeno za roditelje i nastavnike je izuzetno teško prepoznati nadarenost, budući da se nadareni učenici razlikuju od prosjeka isključivo u njihovom kognitivnom razvoju, ali ne i u drugim segmentima.

Loša procjena može dovesti do trajno niskog poticaja nadarenih učenika. Čak i ukoliko je  prepoznata njihova nadarenost, ona može biti sistematično gušena, tako što se sa njima ne radi ciljano i sistematski. Ovakav pristup potom zasigurno dovodi do negativnih utjecaja na razvoj ličnosti i na kasniju učeničku produktivnost. Ukoliko učenik nikada ili samo rijetko doživi da može savladati izazove, ne može ni steći sigurnost u sopstvene sposobnosti.

Tako pojedini nadareni učenici i pored dobrih rezultata gube samopouzdanje i nisu u mogućnosti postaviti objektivne ciljeve. Konstantno potcjenjivanje njihovih sposobnosti može dovesti i do toga da učenici izgube volju i želju za školom i učenjem, tako da se neadekvatnim bavljenjem nadarenim učenicima može, ne samo nanijeti šteta razvoju učeničkog znanja i sposobnosti, nego i razvoju kompletne njegove ličnosti.

Ukoliko se nadarenim učenicima ne bavimo dovoljno adekvatno, oni podsvjesno mogu težiti tome da razvijaju lične i unkonvencionalne metode učenja i rješavanja problema. To dovodi do iritacija kod roditelja i nastavnika, budući da su te metode u većini slučajeva potpuno nerazumne i iskaču iz uobičajenih okvira. Ovakvi nekonvencionalni pristupi se nerijetko smatraju i lošim i neinteligentnim. Nerijetko se takva kreativna učenička rješenja u nastavi odbacuju i kažnjavaju, samo zato što su drugačija. Nastavnik zahtijeva i cijeni samo onaj oblik rada koji on postavi kao normu, dok orijentiranost ka ishodu tako ostaje po strani.

I uloge povezane sa rodom učenika mogu dovesti do problema kod nadarenih učenika. Ako učenik shvati da je njegova nadarenost u socijalnom okruženju prihvatljiva samo u kontekstu suprotnog spola, može doći do sakrivanja talenta, tako da svoj talent takvi učenici nerijetko ne žele javno ispoljiti. Ako podjela uloga po spolu nije prihvatljiva za nadarenog učenika, to može dovesti i do otuđivanja djeteta od okruženja koji propagiraju neku od spolnih podjela, nerijetko i do otuđivanja od porodice.

Naposlijetku ovog štiva važno je još jednom naglasiti da se oni klišeji koji opisuju tipično nadarenog učenika odnose samo na manju grupu nadarenih, ali ni u kojem slučaju za sve nadarene učenike. To jednostavno nije moguće jer su nadareni učenici i suviše različiti. Ako dođe do poteškoća u razvoju nadarenih učenika, onda su te poteškoće zasigurno uzrokovane neadekvatnim privatnim i školskim okruženjem, koje njihovu nadarenost i talent ne prepoznaju i ne potiču. Stoga je izuzetno bitno prepoznati na kojem je nivou kognitivnog razvoja nadareni učenik, koji talent ima, te izraditi ciljane planove prilagođene njegovom kognitivnom razvoju i talentu i na taj način ne dozvoliti da se kod učenika razvije osjećaj dosade i neshvaćenosti.

Sve navedeno jasno ukazuje da odgojno-obrazovne institucije, porodica i društvo u cjelini, više pažnje moraju posvetiti ovom pitanju, koje je trenutno skoro u potpunosti zanemareno.